Hamburger Studientexte …
Universität Hamburg,…

Dr. Horst Leps
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Inhaltsverzeichnis

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0.1 Vorbemerkung

„Schleiermachers Theorieangebot zeichnet eine überraschende Aktualität aus.“

So Michael Winkler, der Mitherausgeber der „Texte zur Pädaogik“ von Friedrich Schleiermacher¹, in eimem Beitrag zur prueßischen Erziehungsreform auf einem Kongress der Schleiermachergesellschaft von 2006².

Schleiermachers Aktualität könnte sich dann auch auf dem Gebiet zeigen, auf dem ich bislang gearbeitet und auch etwas geschrieben habe³. Meine Fragen sind also:

• War Schleiermacher Politikdidaktiker? Hat er der Didaktik und Methodik des Politikunterrichts etwas zu sagen, das sie vergessen oder noch nicht eingelöst hat?
• War Schleiermacher Lehrkunstdidaktiker? Hat er der Lehrkunsdidaktik etwas zu sagen, was sie bislang übersehen hat?

Also wird der Dialog mit Schleiermacher gesucht: „Verehrter Herr Professor Schleiermacher, ich lese jetzt Texte von Ihnen und und Nachschriften Ihrer Studenten über Fragen der Erziehung, der Schule und des Unterrichts. Dabei habe ich immer einen Blick auf das, was zu unserer Zeit zu diesen Themen geschrieben wurde und geschrieben wird. Ich vermute, es wird sich zeigen, dass Sie, Herr Professor Schleiermacher, unglaublich viel von dem vorweg genommen haben, was später gedacht und geschrieben wurde. Aber es gibt einige kritische Anmerkungen, wenn auch nicht viele, die den politischen Rahmen Ihrer Gedanken betreffen. Weil Sie aber letztlich kein Schulmann wurden, fehlen auch an einigen Stellen einige Genauigkeiten, diese Bemerkungen nehmen Sie sicher entgegen.“

Schleiermacher bestimmt in seiner Vorlesung „Grundzüge der Erziehungskunst“ die Aufgabe der Erziehungstheorie im Verhältnis der Generationen⁴.

Um aber die nähere Bestimmung der Aufgabe zu finden und das Prinzip zur Entwicklung der Theorie, haben wir die Erziehung zu betrachten als einen Prozeß, der von einem Anfangspunkt zu einem Endpunkt fortschreitet, und bei dem die Beschaffenheit einerseits von dem Anfangspunkt, andererseits von dem Endpunkt abhängig ist; mit anderen Worten: die Frage: Wie soll die Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere beschaffen sein? hängt auf das genaueste zusammen mit der Frage: Wie soll die Erziehung bewirkt werden? Und: Was kann durch dieselbige bewirkt werden?

Er entwickelt nicht nur ein schulpolitisches und schulorganisatorisches Programm für Preußen⁵, er beschäftigt sich auch mit dem Innenleben der Bildungseinrichtungen. Wie soll unterrichtet werden, damit die nachwachsende Generation in der Lage ist, in das Leben einzutreten und es dabei zu verbessern? Eine Schule, die den Zöglingen mitteilt, was ist und wie es gesehen und gemacht werden muss, reicht nicht aus. Die kommende Generation muss vielmehr selbständig in der Lage sein, die zukünftigen, noch unbekannten Aufgaben zu bewältigen⁶.

In der Schule soll also der gegenwärtige Zustand in Herkunft und Funktion verstanden werden, um im Leben Herausforderungen für das eigene Leben und für die Zukunft von Staat und Gesellschaft bewältigen können⁷. Rezeptivität und Aktivität müssen schon dort in ein angemessenes Verhältnis gesetzt werden. Ein nur mitteilender Unterricht ist ausgeschlossen.

Unterrichtsmethoden stehen jederzeit in der Diskussion. Immer schon und auch jetzt wird dem Schulunterricht vorgeworfen, Schüler mit stereotypem Auswendiglernen zu misshandeln, stattdessen solle er kreative Entdeckerfreudigkeit fördern. Schleiermacher litt unter dem Unterricht, den er in in Breslau erleiden musste⁸. Er forderte schon einer frühen Schrift einen Geschichtsunterricht⁹, der die Schüler selbst die großen Linien der Entwicklung die bürgerlicher Gesellschaft seiner Zeit nacherfinden lässt.

200 Jahre Vorlesung „xyz“: Man könnte fragen, was von Schleiermachers Erbe in die heutige Didaktik eingegangen ist. Das müsste mit einer Entstehungs-, Publikations- und Rezeptionsgeschichte des überlieferten Textes beginnen. Die Schwierigkeit finge schon damdamit an, dass es sich um eine Nachschrift handelt. Es gibt keinen frühen gesicherten originalen Textkorpus, der dann auch noch von den folgenden Pädagogen-Generationen abgearbeitet worden wäre. Klare Linien kann man nicht ziehen.

Schleiermacher hat zwar keine explizite Methodik des Schulunterrichts geschrieben, dennoch lassen sich seine Vorstellungen von gutem Unterricht in der Schule rekonstruieren. Das soll im ersten Teil dieses Textes versucht werden. Ähnliche Überlegungen aus Gegenwart und jüngerer Vergangenheit von wichtigen Didaktikern der politischen Bildung werden gleich korrelliert. – Im zweiten Teil werden sie in ein Verhältnis zur Lehrkunstdidaktik im Politikunterricht gesetzt. Dabei wird sich zeigen, dass die Forderungen Schleiermachers sich genau dort wieder finden, von der Sache her geboten, aber noch nicht ganz eingelöst.

1 Politische Bildung

1.1 Didaktik und Methodik

Schleiermacher kannte weder das Wort noch das Fach „politische Bildung“, aber er kannte den Gegenstand. Er stand sogar im Zentrum seiner pädagogischen Theorie.

In seiner Vorlesung von 1826 ordnete er ihn für die Schule in ein Zusammenspiel von Geschichte und Geographie¹⁰.

Schleiermacher hat nach seinem ersten Theologie-Examen sehr kurz an einem Vorbereitungskurs für Lehrer teilgenommen¹¹. Vermutlich in diesem Zusammenhang schrieb er einen Text zum Geschichtsunterricht¹²:

Bei den Lehrsätzen einer Wissenschaft kommt die eingesehene Notwendigkeit der Verbindung dem Gedächtnis zu Hilfe; in der Geschichte hängt alles für den Verstand nur willkürlich und äußerlich zusammen, und wo kein zu großer Grad der Ausführlichkeit stattfindet, da bringt überdies die Ähnlichkeit der Begebenheiten beständig Verwechslungen hervor.

Sagt man ihnen, daß sie lernen sollen, was nach und nach in der Welt geschehen ist, so ist das für sie nicht nur eine leere, reizlose Idee; denn sie leben in dem, was ist, und die Geschichte ist dann unglücklicherweise die Kenntnis dessen, was nicht ist; statt eines Unterrichts, wobei die Vernunft durch Aufsuchung von Gründen und Folgen, der Verstand durch das Subsumieren einzelner Dinge unter allgemeine Begriffe, die Einbildungskraft durch das entgegengesetzte Verfahren oder durch das Erfinden neuer Kombinationen beschäftigt wird, welches alles bei einem systematischen Gange notwendig der Fall sein müßte, sehen sie nichts als eine fortschreitende Erzählung, wobei sie, was die Sache selbst betrifft, nichts zu tun haben, als zu hören und zu behalten.

Aber sollte keine andere erste Ansicht der Geschichte möglich sein? Man sage ihnen, sie sollen lernen: wie der jetzige Zustand der Menschen nach und nach entstanden ist, so werden in dem Maß, als man diesem Gesichtspunkt treu bleibt, alle jene Schwierigkeiten verschwinden. Freilich ist es nun notwendig, mit der Schilderung des jetzigen Zustandes anzufangen, und sie alles darin bemerken zu lassen, was nur einen interessanten Vergleichungspunkt mit der Geschichte der vergangenen Zeit gibt, und ebenso nötig wird es sein, sie auf den mutmaßlich ersten Zustand der Menschen zu führen.

Nicht nur die Grenze der Wissenschaft entdecken sie auf die Art aus der ersten Idee derselben, sondern auch die Abteilung, denn ganz von selbst werden sie die Geschichte vor und nach der Entstehung ordentlicher bürgerlicher Verfassungen unterscheiden, und man braucht sie nur auf wenige ihnen bekannte Data aufmerksam zu machen und ihren Begriffen hier und da nachzuhelfen, um sie auch die Epochen der Veränderung des politischen Systems am Anfang der neueren Geschichte finden zu lassen. Natürlich muß man ihnen nun gleich den Zustand der Menschen bei jeder dieser Epochen ebenso charakterisieren wie anfangs den ersten und jetzigen, um jeden dieser großen Teile ebenso als ein Ganzes zu umfassen, sie für seine Erklärung zu interessieren und ihnen auf die Spur der allgemeinsten Hauptbegebenheiten zu helfen.

Auf diese Weise entsteht eine allgemeine Übersicht über das Ganze der Geschichte, welche schon ziemlich viel in sich enthalten kann. Die Schüler glauben, das meiste davon selbst gefunden zu haben, was der Lehrer hinzutat, erscheint ihnen nur als die Auszeichnung ihrer eigenen Skizzen, oder als der Beleg zu ihren Ideen, und er müßte mit seinen Hilfsmitteln schlecht umgegangen sein, wenn sie dieses eigene Werk nicht lieben und die völlige Ausfüllung desselben durch die fortschreitende Aufzählung der untergeordneten Begebenheiten nicht sehnlich wünschen sollten.

Die Schüler sollen gegenwärtige Verhältnisse als Folge/Ableitung früherer Entwicklungen verstehen lernen, indem sie aus dem Kontrast der damaligen und der heutigen Verhältnisse Entwicklungen mit Hilfe von Material, das ihnen der Lehrer gibt, selbst rekonstruieren.

So sähe bei solch einem Unterricht das Artikulationschema aus:

An zwei Beispielen erklärt:

1.

Kommunale Selbstverwaltung¹³:

• Was geschieht im Rathaus? Was ist „kommunale Selbstverwaltung“?
• Ein Material zu den Stadtgründungen der Territorialherren.
• Die Städte wachsen wirtschaftlich und tragen so zur Macht des Macht des Fürsten bei.

2.

Erbmonarchie¹⁴:

• Warum wird der älteste Sohn des Königs sein Nachfolger?
• Ein Material zu den Schwächen eines Wahlkönigtums, etwa die polnische Rzeczpospolita.
• Nur eine Erbmonarchie kann - trotz mancher Probleme - zu einem stabilen Staat führen.

Ähnlich schrieb der Physik- und Mathematikdidaktiker Martin Wagenschein über 150 Jahre später¹⁵:

Es wird empfohlen, den „Mut zur Lücke“ zu haben, das heißt: den Mut zur Gründlichkeit und bei begrenzten Ausschnitten intensiv zu verweilen. Anstelle also des gleichmäßig oberflächlichen Durchlaufens des Kenntniskataloges, Schritt für Schritt: die Erlaubnis, ja die Pflicht, sich hier und dort festzusetzen, einzugraben, Wurzel zu schlagen, einzunisten. „Inseln“ zu bilden, hört man auch sagen, wobei dann freilich ein verbindender untermeerischer Gebirgszug hinzuzudenken ist, denn nicht Zerfall, sondern Kontinuität ist gewollt, aber in Ballungen, Verdichtungen … innerhalb des Kontinuums. Zwischen den gutgegründeten Brückenpfeilern leiten dann luftigere Bögen schneller fort. Je ernster die Verdichtung, desto gleitender die Verbindung zwischen den Nestern der Gründlichkeit. Streckenweise so zu gleiten, ist dann nicht ungründlich; es ist gegründet auf eben diese Pfeiler.

Erst die Vertiefung an besonderen Beispielen ermöglicht den großen Überblick. Oder wie Wolfgang Hilligen schrieb¹⁶:

Der Pulsschlag von Abstraktion und Rekonstruktion/ kennzeichnet das didaktische (wie alles wissenschaftliche) Denken; er ermöglicht den Aufbau kognitiver Strukturen (Denkstrukturen). Dem Auf- und Ausbau der kognitiven Struktur dient ein heuristisches Instrumentarium. Mit Hilfe des Instrumentariums wird es ermöglicht, „Besonderes“ als Sonderfall allgemeinerer Fragestellungen zu erkennen. Durch Offenlegung der Begründungszusammenhänge wird ausdrücklich versucht, Fehlprägungen zu verhüten.

Kenntnisse (= ich weiß, was der König tut), Erkenntnisse (= ich kenne die Aufgaben des Königs und seiner Beamten im Königreich) und Einsichten (= Es ist wichtig, dass der Staat arbeiten kann) im Sinn des deutschen Politikdidaktikers Kurt Gerhard Fischer werden möglich¹⁷, aber natürlich zeitbedingt.

Sein Kollege Rudolf Engelhardt schlug 1964 folgende Phasierung für den Politikunterricht vor¹⁸:

Es fehlt zwar der genetische Rückblick, aber Systemkenntnisse sollen erworben werden. Vielleicht wäre Schleiermacher mit solch einem Unterricht in der Volksschule einverstanden gewesen, für die weiterführenden Schulen jedoch nicht. Dort verlangte er einen genetischen Unterricht.

1.2 Genetisch vortragen, lehren und lernen

Unterrichtsvorbereitung beginnt mit der Erarbeitung des Gegenstandes. „Staatsformen“ sind aber kein Gegenstand, der den Schülern gezeigt werden könnte. Sie gibt es nur als Interpretation sozialer Vorgänge¹⁹, also als ihre Zubereitung für den Unterricht.

Zunächst zu Schleiermachers Darstellung des Gegenstandes. In der Akademie-Vorlesung von 1814 hält er sich an seine Regel über Vorlesungen an der Universität aus seiner Universitätsschrift von 180x ²⁰.

Aber der Kathedervortrag der Universität muß … die Natur des alten Dialogs haben, wenn auch nicht seine äußere Form; er muß streben, einerseits das gemeinschaftliche Innere der Zuhörer, ihr Nichthaben sowohl als ihr unbewußtes Haben dessen, was sie erwerben sollen, andererseits das Innere des Lehrers, sein Haben dieser Idee und ihre Tätigkeit in ihm, recht klar ans Licht zu bringen. Zwei Elemente sind daher in dieser Art des Vortrages unentbehrlich und bilden sein eigentliches Wesen. Das eine möchte ich das Populäre nennen; die Darlegung des mutmaßlichen Zustandes, in welchem sich die Zuhörer befinden, die Kunst, sie auf das Dürftige in demselben hinzuweisen und auf den letzten Grund alles Nichtigen im Nichtwissen. Dies ist die wahre dialektische Kunst, und je strenger dialektisch, desto populärer. Das andere möchte ich das Produktive nennen. Der Lehrer muß alles, was er sagt, vor den Zuhörern entstehen lassen; er muß nicht erzählen, was er weiß, sondern sein eignes Erkennen, die Tat selbst, reproduzieren, damit sie beständig nicht etwa nur Kenntnisse sammeln, sondern die Tätigkeit der Vernunft im Hervorbringen der Erkenntnis unmittelbar anschauen und anschließend nachbilden.

Der Vortrag selbst soll einem Dialog ähnlich sein: Der Vortragenden holt seine Hörer mit seinem Wissen und seinen dort ab, wo sie sich vermutlich befinden, klärt, inwieweit deren Wissen und Vorstellungen den Gegenstand nur teilweise erfassen, um dann genetisch seine eigenen Aussagen zum Gegenstand so zu entwickeln, damit die Hörer sie nicht nur verstehen, sondern selbst nachvollziehen kann, um sie sich anzueignen - oder eben auch nicht - und damit ihr eigenes Urteilsvermögen zu verbessern.

In der Universität soll das Wissen auf seinem entfaltesten Niveau vorgetragen werden. So ist es in der Schule in dieser Weise nicht möglich, ihre Aufgabe sind die Kenntnisse, aber die „Natur der Erkenntnis“ soll in ihnen schon angebahnt werden. Es sind sowohl in der Schule vermittelnde als auch genetische Lehr- und Lernformen erforderlich²¹.

Der Pädagoge Diesterweg hatte bei Schleiermacher gehört und verfasste nach dessen Tod eine Gedächtnisrede, in der er über Schleiermachers Vortragsweise sprach²².

In der ersten Stunde eines Semesters oder oder auch in mehreren beschäftigte er sich mit dem Begriff des Gegenstandes und dem Worte, das ihn bezeichnete. Dieses nahm er zuerst in dem Sinne und in der Geltung, den es im gemeinen Leben hat, um auf dem Standpunkte anzuknüpfen, auf welchem der Zuhörer stand. … suchte Schl, die Verschiedenheiten in der Bedeutung des Wortes auf, stellte sie fest, und zeigte die abweichenden Ansichten, die darin verborgen liegen.

Der Wissenschaftner habe sich, meinte er, möglichst genau und getreu an den herkömmlichen Sprachgebrauch zu halten und nur da von ihm zu entfernen, wo die Sache es erfordre, solches aber jedesmal genau anzugeben. Die in einem Worte liegenden Verschiedenheiten waren zunächst der Anhalt, den er festhielt. Er verfolgte dieselbe consequent weiter, zeigend, wie sie auseinander gingen, wohin sie führten oder was sie voraussetzten. So gelangte er in der Regel an die Extreme der Ansichten über einen und denselben Gegenstand, stellte dieselben fest und einander gegenüber, verglich sie, und gelangte so zur Bestimmung eines Maximum oder Minimum, welches Doppelte in seinem Gegensatz und seiner höheren Einheit, wie seine Zuhörer wissen, in seinen Vorlesungen eine fast durchgreifende Rolle spielte und überall wiederkehrte.

Hatte er so mit seinen Zuhörern alles Einzelne untersucht, den Zusammenhang desselben mit allem Uebrigen nachgewiesen und von den verschiedensten Seiten her den Mittelpunkt gefunden, so war der bei weitem größte Theil der Zeit, den er einem Gegenstände widmete, verflossen, der Grund zu dem System war gelegt, die allgemeine Einleitung, wie er es nannte, vollendet; aber es war vielmehr als dieses geschehen und gegeben. Hatte er früher untersuchend, regressiv oder ächt genetisch und elementarisch verfahren, so ging nun seine Methode in die sogenannte wissenschaftliche, systematische, progressive oder constructive über, indem er die wissenschaftliche Ableitung des Einen aus dem Andern gab. Der constructive Theil seiner Wissenschaft erschien daher, im Gegensatz gegen die gewöhnliche Methode, am Ende seiner Vorlesungen. Ein denkender, in den Geist Schleiermacher’s eingehender Zuhörer konnte dieses Geschäft selbst vollziehen, und er selbst betrachtete die Mitgabe desselben nur als die minder wichtige Aufgabe seines Lehrgeschäfts.

Die genetische Reihenfolge wird bei Diesterweg deutlich:

In heutigen der Schule soll nach Wagenschein genetisch gelehrt und gelernt werden²³:

Vielleicht sollte man aber gleich deutlicher sagen: genetisch-sokratisch-exemplarisch. Obwohl ich mich dreier Worte bedienen muß, um vorläufig zu kennzeichnen, was ich meine, so glaube ich doch, daß es etwas in sich Einheitliches ist. Wenn man nach einer einzigen Bezeichnung sucht, ist es mit dem Wort Genetisch am ehesten getroffen. Es ist in dieser Dreiheit führend:

Genetisch

– ———↑——— –

genetisch-sokratisch-exemplarisch

Es gehört zur Grundstimmung des Pädagogischen überhaupt. Pädagogik hat es mit dem Werdenden zu tun: mit dem werdenden Menschen und – im Unterricht, als Didaktik – mit dem Werden des Wissens in ihm. Die sokratische Methode gehört dazu, weil das Werden, das Erwachen geistiger Kräfte, sich am wirksamsten im Gespräch vollzieht. Das exemplarische Prinzip gehört dazu, weil ein genetisch-sokratisches Verfahren sich auf exemplarische Themenkreise beschränken muß und auch kann. Denn es ist – ich sage nicht „zeitraubend“, sondern – „muße-fordernd“ und deshalb von hohem Wirkungsgrad. Und umgekehrt: ein streng exemplarisches Verfahren muß „Genetisch“ sein. Denn die besondere Art „Gründlichkeit“, die zu ihm gehört, ist erst mit dem Attribut des „Genetischen“ ganz erreicht.

1.3 Über Staatsformen

Nach den Befreiungskriegen erhoffte man in Preußen eine neue Ordnung mit einer politischen Verfassung. In seinem Akadamievortrag von 1814 trägt Schleiermacher unter der Überschrift „Über die Begriffe der verschiedenen Staatsformen“²⁴ seine Vorstellungen vom Preußen der Zukunft vor.

Er beginnt mit einer Analyse der griechischen Begriffe Demokratie, Aristokratie und Monarchie. Seine Hörer würden wohl alle Staaten mit diesen Begriffen zuordnen. Da aber auch in Griechenland niemals Staaten existiert haben, die diesen Begriffen in reiner Form entsprochen haben, hält er sie für untauglich, reale Verfassungen zu repräsentieren. Sie können nur hilfsweise bei der Analyse realer Staaten verwendet werden. Die Hörer müssen so umlernen wie später Wagenscheins Schüler.

Danach fährt Schleiermacher in seinem Vortrag genetisch fort:

Die Entstehung des Staates

Wir müssen also zunächst überhaupt fragen, wie und wodurch entsteht ein Staat, nämlich aus seinem Gegenteil, dem Nichtstaat, und müssen dabei Achtung geben auf das, was hiebei immer dasselbe sein muß. Das immer schon vorher Dagewesene, der Stoff gleichsam des Staates, ist ein Volk, eine naturgemäß zusammengehörige und zusammen lebende Masse, ohne Volk kein Staat. Rücken wir nun die Punkte so nahe als möglich zusammen; ein schon vorgeschrittenes Volk, dem gleichsam nur noch das rechte Wort fehlt, um die Form des Staates zu finden, und einen gleichsam frisch und möglichst leicht aus jenem Zustande hervorgegangenen Staat: so wird in diesem fast ganz dasselbe sein wie in jenem. Was im Staat als Recht und Pflicht feststeht, wird ziemlich dasselbe sein, was vorher Sitte und Gewohnheit war. Kurz, indem der Staat wurde, ist nur die sonst schon vorhandene Gesinnung und Tätigkeit im Gesetz zusammengefaßt und dargelegt worden; was da war, ist nun auch ausgesprochen, die bewußtlose Einheit und Gleichheit der Masse hat sich in eine bewußte verwandelt, und diese Entstehung des Bewußtseins der Zusammengehörigkeit ist das Wesen des Staates.

Daraus bildet sich der Gegensatz von Herrschenden und Beherrschten, von Regierung und Untertan. So wie wir uns aber den Staat denken auch schon in seinen ersten Anfängen, so ist mit dem Bewußtsein des Ganzen auch das des Unterschiedes zwischen dem einzelnen und dem Ganzen erwacht, das Selbstbewußtsein und somit auch der Selbsterhaltungstrieb zerfällt in zwei vorher ungeschiedene Momente, nämlich das Privatinteresse und den Gemeingeist, und wenn auch nicht bestimmt zwei Klassen von Menschen, doch zwei sich bestimmt aufeinander beziehende Massen von Handlungen treten auseinander.

Schleiermacher legt keine historisch-empirische Studie vor, sondern konstruiert spekalutiv eine genetische Folge²⁵. Ein höher entwickeltes Volk macht auf einmal einen Sprung. Das alltägliche Leben bleibt dasselbe und trotzdem ist alles anders. Denn wird aus der unveränderten Sitte staatliches Gesetz²⁶, es ist nicht mehr jeder einzelne für die Durchsetzung seines Rechts verantwortlich, sondern der Staat. Das Gewaltmonopol benötigt eine Macht, die es führt. Es gibt Herrscher und Beherrschte, Obrigkeit und Untertan²⁷.

Alle werden in gewissen Momenten sich vereinigen müssen, um die Obrigkeit darzustellen, und in anderen wiederum sich trennen, um sich als Untertanen zu zeigen; und dies ist die Demokratie, der durch gleichförmiges Ubergehen einer in sich gleichartigen Yolksmasse in das politische Bewußtsein entstandene und diese Gleichförmigkeit darstellende Staat. Weil aber in diesem Staat Gemeingeist und Privatinteresse sich in jedem einzelnen Bewußtsein unmittelbar und immer berühren, wird der Gegensatz zwischen beiden nur schwach auseinandertreten, eben deshalb aber auch beides sich nicht innig genug durchdringen; vielmehr das sich häufig durchkreuzende Privatinteresse wird auch den Gemeingeist trüben und den öffentlichen Willen ungleichförmig machen. Der Bürger in der Volksgemeinde vergißt nicht seine Werkstatt und bezieht seine beratende Stimme mit auf sein Geschäft; der Bürger in der Werkstatt vergißt die Gemeinde nicht und bezieht sein Geschäft mit auf seine politische Würde. So unmittelbar und tumultuarisch einander begegnend, stößt dann beides oft hart aneinander, wenn einer im andern das Privatinteresse da findet, wo der Gemeingeist sein sollte, die Bewegungen sind unruhig, das Gesetz schwankend, das Geschäft unsicher und somit der ganze Staat schwach. -

Gesellschaft und Staat fallen nicht zusammen: Der einzelne handelt weiter nach seinen Interessen, ob sie mit den Absichten des Staates zusammenfallen oder nicht. Der private Bürger ist nicht Staatsbürger, Bourgeois und Citoyen sind nicht dasselbe²⁸. Demokratie ist deshalb nicht möglich.

Darum muß aber auch, wenn das Ganze nach dem Prinzip der Einheit des Volkes soll regiert werden, der Regent durchaus frei sein von jedem Privatinteresse.

Darum wäre es auch unvollkommen und schwerlich dauernd in diesem Staat, wenn der König ein Wahlkönig wäre. Denn ein solcher müßte sorgen für das Bestehen seiner hernach wieder ins Volk zurücktretenden Familie. Sondern nur ein Erbkönig ist der rechte, dessen Nachfolger jedesmal wieder das Haupt derselben über alle Gewerbtätigkeit und alle Sorge hinausgehobenen Familie wird. -

… vielmehr ist Er, durch welchen der Staat allein realisiert worden ist und durch welchen allein er auch fortbestehen kann (indem von der Persönlichkeit eines einzelnen hier nicht die Rede ist, sondern nur von dem König, der nicht sterben darf), die einzige Quelle aller politischen Freiheiten und Rechte, und jeder Anteil des Volks an der regierenden Tätigkeit kann ihm nur von dem Könige mitgeteilt sein und muß in jedesmaliger Ausübung auf einem Herrscherakt des Königs beruhen.

Wodurch wird aber auch schon in dieser Zeit der wahre König sich vom Despoten unterscheiden? Der Form nach dadurch, daß er seinen Untertanen das Recht der Petition zugesteht; und man kann sagen, in allen Fällen, wo sie ihre Wünsche vor ihn bringen, mag er nun gewähren oder verweigern, wenn er sie nur berücksichtigt, haben doch die Untertanen angefangen, das Gesetz zu machen. Dem Wesen nach aber unterscheidet er sich dadurch, daß er, im Geiste ganz Eines mit seinem Volk, nur solche Willensakte ausspricht, welche die Untertanen hernach, wenn sich das höhere Staatsprinzip in ihnen entwickelt, billigen werden, und daß sein ganzes Bestreben darauf gerichtet ist, diese Entwicklung zu befördern. In dem Maß, als sie nun wirklich eintritt, erweitert der Regent das Recht der Petitionen um so lieber, als ihm selbst die Verwicklungen der verschiedenen Zweige der Volksgeschäftigkeit ursprünglich fremd sind und also die Untertanen, zusammentretend und sich einigend, wahre Gesetzesanfänge sehen werden, die er nicht sehen kann, bis dieses allmählich fortschreitend reift zu einer Organisation gesetzgebender Versammlungen, welche ja nichts anders sind als die ausgedehnteste und förmlichste Konstitution dieses Rechtes in einer regelmäßigen feststehenden Kommunikation der Untertanen mit dem Regenten, in der alle Gesetzesanfänge nunmehr liegen müssen.

Die Differenz zwischen Staat und Gesellschaft, zwischen Staatsbürger und Geschäftsmann, zwischen Citoyen und Bourgeois zerstört für Schleiermacher jede Demokratie, weil die privaten Interessen die Gesetzgebung bestimmen²⁹. Er braucht deshalb eine politische Instanz, die vom privaten Interesse frei ist: Den absoluten Monarchen³⁰. Nur er kann allen Staatsangehörigen Freiheit geben, denn er hat kein besonderes Interesse an besonderer Freiheit. Und weil er ohne eigene Interessen an der Gesetzgebung beteiligt ist, kann er dafür sorgen, dass die Gesetze nicht durch Interessen verfälscht werden. Genau deshalb kann er eine an der Gesetzgebung beteiligte Versammlung einberufen. In und mit ihr findet dann „Politik“³¹ statt.

Es wäre einfach, Schleiermachers Überlegungen damit abzuweisen, dass er eine moderne Behauptung nicht kannte: Das Gemeinwohl bilde sich im Pluralismsus als Resultante der Interessen³².

Zum einen kann man diese Aussage bestreiten, zum anderen ist die Vorstellung, Politik müsse interessenfrei von Fachleuten gemacht werden, keineswegs verschwunden. Fachleute sollen regieren, mindestens jedoch „Experten“ die Politik bestimmen, wobei nicht an Experten des Brückenbaus gedacht wird, sondern an Experten für politische Fachgebiete. Diese weit verbreitete Vorstellung ist es wert ist, im Politikunterricht thematisiert zu werden³³.

Soll der Geschichtsunterricht (als Teil politischer Bildung) mit Schleiermacher auf jene Strukturen hinweisen, die die jeweilige Gegenwart verständlich machen, läuft er allerdings Gefahr, die Interpretation der Gegenwart in die Geschichte zurück zu projizieren. Schleiermacher ist genau dieser unvermeidliche Fehler unterlaufen: Von der ersten Entstehung eines Staates bis zum gewünschten konstituionellen Monarchie, die von einem König Platons geleitet wird.

Geschichte wird meist mit geschichtspolitischer Absicht geschrieben, die deutschen Bibliotheken sind auch heute regalweise mit Belegen gefüllt. Ein Unterricht, der große Linien zeichnen will, ist immer in ideologischer Gefahr. Dennoch kann nicht auf ihn verzichtet werden, kann doch sonst das politische Einverständnis der jüngeren mit der älteren Generation nicht erzielt werden.

Schleiermachers genetischer Erkentnis- und Lehrweg ist damit nicht falsch, allerdings müssen die Markierungen heute anders gesetzt werden.

1.4 Der Einzelne im Staat

Schleiermacher begründet den Staat nicht vertragstheoretisch vom Einzelnen her. Die Sippe, die Horde und der Staat existieren vor dem Einzelnen, sie wird es auch noch nach dem Einzelnen noch geben. Aber der Staat zielt auf die Freiheit des Einzelnen³⁴, der sich am Staat beteiligt³⁵.

Wie wird der Einzelne ein Staatsbürger?

1.

Familie,

2.

Schule,

3.

freie Geselligkeit,

4.

Religion und Kirche

5.

die freie Wissenschaft

Jeder muss die Möglichkeit bekommen, später an der Leitung von Staat und Gesellschaft teilzunehmen³⁶:

Was ist dasjenige, wodurch der einzelne sich qualifiziert, der leitenden Klasse anzugehören, und was kann in dieser Periode (= des Schulbesuchs; HL) die Erziehung dazu tun? So werden wir das finden, was wir von der Erziehung nicht ausschließen dürfen. Zweierlei ist es, wodurch eine Leitung ausgeübt werden kann, ein Intellektuelles und ein Ethisches, die Einsicht und der Wille. Diese müssen aber stets zusammen sein. Was nun geschehen kann, diese beiden Vermögen so weit zu entwickelnm daß jede weitere Entwicklung daran anschließen kann, das darf keinem versagt werden. Die Volksschule muß also ihre Tätigkeit so auf die Entwicklung der Einsicht und des Willens richten, daß sie ihre Zöglinge sowohl in ein rein mechanisches Gewerbsleben, als auch in diejenigen Anstalten, in denen die höchste individuelle Ausbildung erreicht wird, abliefern kann.

Aber das wird nur auf wenige der Volksschüler zutreffen. Für alle aber gilt³⁷:

Der Schule kommt alles zu, was Unterricht und Übung der Fertigkeit ist, mit Ausnahme der Kenntnisse und Fertigkeiten, die sich auf eine spezielle Geschäftstätigkeit beziehen. … Ebenso hat die Schule die Verpflichtung, dasjenige auf dem Gebiet der Gesinnung zu entwickeln, was sich unmittelbar auf das öffentliche Leben in seinem relativen Gegensatz zu dem Familienleben bezieht. Der Familie würde übrigbleiben, die Gesinnjng weiterzuentwickeln aus dem religiösen udn allgemeinethischen Standpunkt. Die Teilung geschieht auf diese Weise, daß der Familie das Niedrigste und das Höchste vorbehalten bleibt, die mittlere Religion fällt der Schule anheim.“

Schule erzieht auch durch ihre Praxis: Im Verhältnis von Regelmäßigkeit und Milde³⁸.

Wenn der Staat dadurch entsteht, dass Sitte zu Gesetz wird, so löst sich Sitte doch nicht im Gesetz auf. Der Alltag und das Leben in den Familien und den unmittelbaren Umgebungen bleiben, wie sie waren, sie entwickeln sich langsam unter dem Gesetz weiter, gestalten sich teilweise um, verschwinden aber nicht. Im Gegenteil: Es ist Aufgabe des Staates, die ethische Entwicklung³⁹ des alltäglichen gesellschaftlichen Lebens zu fördern. Die Genese des Staates führt nicht nur zur Entwicklung seiner Institutionen, sondern zur täglichen Umgestaltung des Alltags, aber nicht, um ihn zu verstaatlichen. Man könnte vielmehr von einer doppelten, sich rückkoppelnden Einwirkung sprechen: Die höhere Entwicklung des Staates führt zu einer höheren Entwicklung von Alltag, Gesellschaft, Wirtschaft, diese wiederum fordern Reaktionen und leitendes Handeln des Staats heraus.

Eine der staatlichen Entwicklungen: Die Schule, sogar ein ganzes staatliches (und auch privat) geregeltes Schulsystem, das die Einzelnen zu Teilnehmern des Staates macht.

2 Schleiermacher über Schulunterricht

Über Schleiermachers erste Schulzeit schreibt sein Biograph Kurt Nowak⁴⁰:

Die Eltern gaben den Fünfjährigen in Breslau in die Friedrichs-Schule. Dort durchlief er ungewöhnlich schnell die unteren Klassen und sah sich früh eines „guten Kopfes“ bedeckt. Auch wesentlich ältere Schüler ließ er spielend hinter sich. Folgt man Schleiermachers Urteil, muß der Unterricht an der Friedichs-Schule katastrophal gewesen sein. Lesebücher, Chrestomathien, solide Lehrprogramme kannten die Lehrer nicht. Sie warfen den Schülern den Wissensstoff in ungeordneten Brocken hin und ließen sie lateinische Grammatik pauken. Der Geschichtsunterricht verlief in tödlicher Langeweile, die naturwissenschaftlichen Fächer fehlten gänzlich.

Schleiermacher setzte auf eine langsame Entwicklung zu politischen und gesellschaftlichen Verhältnissen, in denen das Volk und die staatliche Obrigkeit sich in einem ständigen Kommunikationsprozess bewegten. Schleiermacher entwarf ein dreistufiges Schulsystem (Volksschule, Bürgerschule, wissenschaftlichen Schule) für eine Klassengesellschaft. Die Lehrpläne für diese Schulen zielten nicht nur auf ein mehr oder weniger, ein entfalteter oder einfacher je nach Schultyp, sondern auch auf unterschiedliche Bildungsziele: Die Absolventen der Volksschule sollen sich in ihrer täglichen Gegenwart zurecht finden können, mehr ist nicht erforderlich, die wissenschaftlich Gebildeten können an der Leitung des Staates teilnehmen und die Absolventen des mittleren Typs, Gewerbetreibende, Handwerksmeister, Kaufleute mit einem Horizont, der die Gegebenheiten ihrer Gemeinde übersteigt, können größere Unternehmen leiten und deshalb auch kommunale Verwaltung. Eine politische Bildung, die die Unmittelbarkeit überschreitet, sah er nur für die beiden letztgenannten, zahlenmäßig doch kleinen Gruppen vor.

Die Demokratie hatte er zwar in seiner Vorlesung von 1826⁴¹ nicht im Blick, aber doch einen Staat, in dem Bürger, wenigstens die wichtigsten Schichten, an der politischen Willensbildung beteiligt sein sollten⁴².

Schleiermacher entwarf ein dreistufiges Schulsystem (Volksschule, Bürgerschule, wissenschaftlichen Schule) für eine Klassengesellschaft. Die Lehrpläne für diese Schulen zielten nicht nur auf ein mehr oder weniger, ein entfalteter oder einfacher je nach Schultyp, sondern auch auf unterschiedliche Bildungsziele: Die Absolventen der Volksschule sollen sich in ihrer täglichen Gegenwart zurecht finden können, mehr ist nicht erforderlich, die wissenschaftlich Gebildeten können an der Leitung des Staates teilnehmen und die Absolventen des mittleren Typs, Gewerbetreibende, Handwerksmeister, Kaufleute mit einem Horizont, der die Gegebenheiten ihrer Gemeinde übersteigt, können größere Unternehmen leiten und deshalb auch kommunale Verwaltung. Eine politische Bildung, die die Unmittelbarkeit überschreitet, sah er nur für die beiden letztgenannten, zahlenmäßig doch kleinen Gruppen vor.

2.1 Die drei Schulformen

2.1.1 Die Volksschule

Die Volksschule ist die Schule für alle, mit Ausnahme jeder, die sich früh für mittlere und höhere leitende Aufgaben hervor getan hatten⁴³. Dennoch sollte jeder, der diese Schule durchlief, danach mit seiner Lebenserfahrung leitende Positionen erreichen können. Schleiermacher lehnte jeden Versuch ab, mit Absicht in das Bildungssystem Sperren für den sozialen Aufstieg einzubauen.

Preußen musste bürgerlich modernisiert werden. Dazu gehörten ein Schulwesen, das jedem Bürger, männlich oder weiblich, die Teilnahme an einem sich entwickelnden wirtschaftlichen und technischen Alltagsleben ermöglichte. Jeder musste Lesen, Schreiben und Rechnen können. Aber nicht jeder musste die Politik mitleiten können, zumal die meisten für solche Aufgaben gar keine Zeit hatten.

Sie sollte für die Gegenwart (und wohl auch die nächste Zukunft) tüchtig machen. Lesen, Schreiben und Rechnen, das war die Grundlage für alles, denn ohne die Fähigkeiten war der Einzelne von anderen abhängig. Was in der Volksschule gelehrt und gelernt werden sollte, sollte aus einem auf die jüngere Vergangenheit konzentrierten Geschichtsunterricht plus Geographie die politischen Verhältnisse verständlich machen⁴⁴. Für das Alltagsleben sollten Rechtskenntnisse unterrichtet werden⁴⁵, denn das Recht war nicht mehr nur die staatlich kodifizierte Sitte.

Schleiermacher forderte für die Volksschule einen Unterricht in der Schule, in der die Lern- und Erkenntnistätigkeit der Schüler von zentraler Bedeutung ist⁴⁶.

1.

Gebiet der Spontaneität

Hier werden wir aber auf viele Gegenstände stoßen, die nicht abgesondert von denen auf dem Gebiete der Rezeptivität behandelt werden können, und es wird sich uns ergeben, daß beide Gebiete unter denselben Regeln stehen und auf ein Prinzip zurückgehen.

Indem wir aber die Verstandesbildung auf das Praktische gerichtet haben, so haben wir auch hier vorzüglich zu sehen auf die Ausbildung der Urteilskraft und der Begriffe auf dem empirischen Gebiete; es wird dabei irgendein Gegebenes, worüber man sich zu verständigen hat, vorausgesetzt. Es kommen hier dieselben Begriffe zur Sprache, von denen man auch in dem höheren Gebiete der Wissenschaft ausgehen muß. Alle Urteile entstehen aus Teilung der Begriffe und Verknüpfung derselben, und auf diese beiden Operationen wird immer alles ankommen. Nun ist aber überall die Teilung der Begriffe und die Subsumtion der Gegenstände unter die so geteilten Begriffe eine rein menschliche Tätigkeit, die nicht mehr von dem nur äußerlich Gegebenen ausgeht, denn die Begriffe werden von den Menschen produziert; man kann sich aber nicht anders darüber verständigen, als wenn man an ein Gegebenes, also einzelnes anknüpft; und hier sind die beiden Prozesse gegeben, das Hinaufsteigen von dem Einzelnen zum Allgemeinen, wo man verknüpft und zugleich sondert, und das Hinabsteigen von dem Allgemeinen zum Einzelnen. Bei der Kombination kommt es vorzüglich darauf an, die Grenze festzustellen, was sich kombinieren läßt und was nicht, wie weit es kombiniert werden kann.

An welchen Gegenständen sollen diese Operationen geübt werden? An denjenigen Gegenständen, die schon durch die Sinnestätigkeit wahrgenommen und festgestellt sind. Die Haupttendenz ist diese, den ganzen Komplexus von Begriffen, der in der Sprache des Lebens liegt und die Gegenstände bezeichnet, auf solche Weise zum Bewußtsein zu bringen, daß überall der Inhalt einer Aussage auf diesem Gebiete auch richtig gefaßt werden könne, und daß in willkürlichen Kombinationen das Unstatthafte einleuchtend und eine Leichtigkeit hervorgebracht werde, auf einen gegebenen Fall die Regel der Kombination anzuwenden. Wir haben also zunächst das ganze Gebiet des Wahrnehmbaren vor uns. Es besteht einesteils aus natürlichen Gegenständen, anderenteils aus solchen, welche Produkte menschlicher Tätigkeit sind. Welchen von beiden müssen wir den Vorzug geben? Es kann gar nicht fehlen, daß sich nicht an den Unterricht in dem, was in das Gebiet der Natur hineinfällt, die Begriffsbildung anknüpfen sollte; es wäre sonst alles nur einzelne Wahrnehmung ohne einen allgemeinen Gehalt. Auf der anderen Seite schließen sich diese Übungen an den fortgesetzten Sprachunterricht; denn das ist eben das Wesen der Sprache, die Verhältnisse auszudrücken, welche im Leben Vorkommen. Die Sprache soll alle Veränderungen in der Kombination darstellen; Ausbildung der Sprache und des Kombinationsvermögens sind ein Zusammengehöriges, natürlich ineinander verflochten, und es hängen eng zusammen Ausbildung des Urteilsvermögens, Herrschaft über die Sprache, Kenntnis der natürlichen Dinge. Wie weit nun die Kenntnis der natürlichen Dinge zu beschränken sei, ob bloß auf das unmittelbar Vorhandene, was vorgezeigt werden kann, das beantwortet sich aus diesem Gesichtspunkt, indem es darauf ankommt, eine Mannigfaltigkeit möglicher Verknüpfungen und Subsumtionen aufzustellen; soweit es möglich ist, müssen also auch fremde und entfernte Gegenstände, wovon es doch Abbildungen gibt, herbeigeschafft werden.

Nun sind aber in der Sprache freilich nicht nur die natürlichen Dinge niedergelegt, sondern auch die menschlichen Tätigkeiten. Es kommt in der Sprache auch das vor, was das Verhältnis einzelner menschlichen Tätigkeiten zu dem im Menschen selbst liegenden Maß ausdrückt, was in Beziehung hierauf Lob und Tadel, Billigung und Mißbilligung aussagt. Es ist dies ein anderes Gebiet, aber ein sehr notwendiges, wo es auf den richtigen Gebrauch der Sprache ankommt, und wodurch zugleich das moralische und gesellige Urteil gebildet wird. Aber auch hier gibt es Grenzen. Man kann nur das zum Bewußtsein bringen und als Stoff zur Übung gebrauchen, wohin das Fassungsvermögen der Jugend reicht; dieser Kreis läßt sich aber allmählich erweitern. Je lebendiger und kräftiger dies praktische System von Vorstellungen in der Jugend wird, je mehr diese Fertigkeit in der richtigen Kombination erlangt hat, desto mehr wird sie geschickt werden, selbständig in die Gesellschaft einzutreten.

Am Beginn einer Unterrichtseinheit steht ein ausgewählter Gegenstand – das, was man später „Exempel“ nannte oder „Fall“ –, er soll erst mit der Sprache eingeordnet werden, die die Schüler sprechen, dann soll um den Gegenstand herum das Begriffssystem langsam bis zu einem Netz der Begriffe erweitert werden, ein exemplarisches und vielleicht auch sokratisches Lernen, allerdings kaum ein genetisches. Im Bewusstsein des Schülers entstehtd eine „thematische Landkarte“. Es soll zwar geistige Selbsttätigkeit ermöglichen, aber im Rahmen der Gegenwart und der baldigen Zukunft dieser Schüler, wenn sie erwachsen sind. Ein vertieftes wissenschaftliches Verständnis wird nicht angestrebt, aber auch nicht verhindert. Unsinnige Erklärungen, die man kleinen Kindern meint vorsetzen zu können, haben in dieser zwar nicht wissenschaftlichen, aber doch wissenschaftsorientierten Volksschule keinen Platz. Sie entmutigen die Schüler und schwächen sie.

Sehen wir darauf, wie in diesem Lebensstadium des Knabenalters die Welt und das menschliche Leben immer mehr anfängt sich aufzuschließen, so muß auch aus dem Leben die Überzeugung entstehen, daß nur in der Ordnung und Regel die Kraft des Menschen liege, und daß es nur soviel Sicherheit in der Anwendung der Kräfte gibt, als es Ordnung und Regel gibt. Je mehr das Leben in der Schule den Ernst zeigt und je mehr im Unterricht das künftige Leben sich darstellt, so daß die Zöglinge zu dem Bewußtsein kommen, daß sie ihre Kräfte können geltend machen, desto kräftiger werden sie sich entwickeln und desto freudiger werden sie sein. Das Interesse der Jugend an allen Unterrichtsgegenständen wächst, je mehr auf der einen Seite die Kräfte angestrengt werden, auf der anderen Seite die Kraftanstrengung des Gelingens sicher ist.

Es kommt darauf an, die Ordnung der Welt, ob Natur oder menschliche Gesellschaft, in der Schule zu wiederholen. Die Schüler müssen diesen Vorgang erleben, dann wollen sie weiter lernen.

Spontaneität und Rezeptivität, Selbsttätigkeit und Empfänglichkeit müssen im Unterricht vom Lehrer in das richtige Verhältnis gesetzt werden. Es gibt dafür keine genauen Regeln. Später sprach man vom „pädagogischen Takt“. Schleiermacher warnt vor einem lehrerdominierten Unterricht.

Es ist überall in der menschlichen Kraftäußerung das Ineinandersein von Selbsttätigkeit und Empfänglichkeit, der Prozeß von innen nach außen und umgekehrt. Beide Prozesse müssen verbunden sein. Je mehr der Mechanismus dominiert, desto mehr ist bloß der Prozeß von außen nach innen in Tätigkeit, das Isoliertsein des Prozesses der Rezeptivität; je mehr die Willkür regiert, desto mehr ist der Prozeß von innen nach außen isoliert.

2.1.2 Die Bürgerschule

Sollte die Bürgerschule das zukünfige mittlere Management in Gesellschaft, Wirtschaft und Staat vorbereiten, war politische Bildung nötig. Schleiermacher entwarf einen recht detaillierten Lehrplan⁴⁷.

Je leichter es ist, aus der mittleren Klasse in die höchste überzugehen, und mit dem tätigen Geschäftsleben die Geschäfte zu verbinden, die zum Regieren der Gesellchaft im Großen gehören, desto wünschenswerter wird es sein, daß auch dieser Teil der Jugend, der zunächst für das höhere Gewerbsleben bestimmt ist, in den Besitz aller leitenden Prinzipien gesetzt werde. Je mehr für notwendig und unerläßlich im Staate gehalten wird, daß alle, welche an dem Regieren teilnehmen wollen, wenigstens der Form nach die wissenschaftliche Laufbahn durchmachen, um so notwendiger wäre es, insofern auch die Gewerbetreibenden an der Leitung Anteil haben können, auch diesen die wissenschaftlichen Prinzipien mitzuteilen, damit sie ohne Schwierigkeit in die leitende Klasse übergehen können.

Wir stehen im ganzen nördlichen Deutschland auf einem solchen Punkt der Änderung, und da ist es notwendig, zum klaren Bewußtsein der Prinzipien zu gelangen.

Eine zentrale Steuerung von Staat, Wirtschaft und Gesellschaft, auf eine Aristokratie gestützt, war nicht mehr möglich; Napoleon hatte diesen Entwicklungsstand widerlegt. Aber zugleich musste die Revolution vermieden werden. Also musste, so Schleiermacher und mit ihm die preußischen Reformer, die Monarchie dem Bürgertum Handlungsfreiheiten geben. Dazu gehörte auch eine gewisse Beteiligung an der Politik, wenn auch deren Umfang noch nicht geklärt war. So konnte jener Teil der Gesellschaft, der sich durch wirtschaftliche und wissenschaftliche Leistungen und Erfolge in den beginnenden technischen Umwälzungen definieren konnte, in den Staat einbezogen werden. Das Bildungssystem musste für große Teile der Gesellschaft die Möglichkeit bieten, über Bildung an diesen Fortschritten teilzuhaben.

Für die politische Bildung mussten die Schulfächer Geschichte, Geographie und Deutsch neu entworfen werden.

Nachdem wir so die Grundlage gelegt haben, lassen Sie uns den Endpunkt ins Auge fassen und das Gesamtgebiet des Unterrichts in der Bürgerschule in seiner Beziehung auf das Ziel betrachten. Wir sahen, daß auf der mittleren Bildungsstufe diejenigen stehen, welche Handel, Fabrikation, Gewerbe im größeren Umfange betreiben. Männer dieses Standes haben schon dadurch, daß eine größere Zahl von Menschen ihnen untergeben ist, ein bedeutendes Gewicht in den Kommunen; wo irgendeine Repräsentation in der Verfassung, wenn auch nur eine engere in Beziehung auf Beratungen über die Angelegenheiten einer Kommune sich ausbildet, wird ihnen das Vertrauen der Bürger sich zuwenden, sie werden sich also eines politischen Einflusses zu erfreuen haben. Sehen wir auf die Staatsverwaltung, so sind in vielen Zweigen gerade dieselben Kenntnisse erfordert, die diese Fabrikherren und Kaufleute haben. Es gibt eine große Anzahl von administrativen Tätigkeiten, bei denen gar nicht die Notwendigkeit einer streng wissenschaftlichen Laufbahn einzusehen ist. Sie können denen anvertraut werden, die schon infolge ihres Gewerbes im Besitz der notwendigen Kenntnisse sind. Die immer noch überwiegend geltende Maxime, daß alle, die in die Staatsverwaltung eintreten, die wissenschaftliche Laufbahn durchgemacht haben sollen, hat dadurch Befestigung bekommen, daß andere Bildungsanstalten, zweckmäßiger organisiert, fehlten. Wenn die Bildungsanstalten für diese unsere mittlere Stufe zu einer glücklicheren Organisation gelangen und ihnen ihr Recht widerfährt, so wird der Staat mit großem Vorteil einen großen Teil seiner administrativen Beamten aus diesem Bildungskreise nehmen können.

Die Fabrikherren und Kaufleute sollen selbst die örtliche Verwaltung politisch leiten können, schließlich können sie auch große Unternehmen bewegen.

In Beziehung auf den Unterricht in der Muttersprache werden wir gar keine Grenze zu stecken haben; er wird so weit als möglich ausgedehnt werden müssen. Es soll die vollkommenste Erkenntnis und Fertigkeit im Gebrauche derselben erreicht werden.

Es kann der politische Einfluß nur in der Form gemeinsamer Beratungen ausgeübt werden; nur in dem Maß, als Fertigkeit der Rede vorhanden ist, kann der Einfluß sich geltend machen. Die Fertigkeit der Rede ist aber nur da, wo man dem Gedankengange eines anderen genau zu folgen, das Wesentliche herauszugreifen und daran den eigenen Gedankengang anzuknüpfen imstande ist. In dem Entwicklungsgänge der verschiedenen Völker liegt es unwiderleglich, daß es Vermittelungen zwischen dem Volke und der Organisation der Verwaltung, der Regierung, geben muß. Wenn auch für uns in der gegenwärtigen Zeit die Hoffnung nicht erfüllt ist, so ist doch unausbleiblich, daß öffentliche Versammlungen der Volksrepräsentanten konstituiert werden.

Selbst zukünftige Parlamentarier sollen schon in den Schulen der nächsten Zukunft herangebildet werden.

Daraus erhellt die Notwendigkeit des Unterrichts in der Muttersprache, zugleich aber auch die einzig richtige Unterrichtsweise. Es ist unbedingt erforderlich eine gleichmäßige Fortschreitung der Übung im schriftlichen Ausdruck und in der unmittelbar mündlichen Produktion. Die unmittelbare Produktion darf in keiner Weise zurückgestellt werden; im Gegenteil, sie ist eigentlich bei weitem wichtiger als die sukzessive schriftliche, da sie ja die allgemeiner und unmittelbarer im Leben vorkommende ist. Zumal auf dieser Stufe der Bildung wäre es das Unzweckmäßigste, mehr Sorgfalt zu verwenden auf die Eleganz der schriftlichen Produktion, als auf verständige, klare Redeweise.

Im alltäglichen Geschäftsleben wird vor allem gesprochen, genauso in der Politik. Der Kaufmann muss seinen Partner mündlich überzeugen, ein Politiker hält eine öffentliche Rede oder im Ausschuss des Stadtrates. Wenn die Schüler in den politisch bildenden Fächern das Reden lernen sollen, muss es auch entsprechende Unterrichtsformate geben. Rededuelle und Verhandlungen im Klassenzimmer?

Die neuere Geschichte muß ausführlich und pragmatisch behandelt und die Elemente müssen genetisch entwickelt werden, die den gegenwärtigen Zustand herbeigeführt haben. Dabei lassen sich aber dennoch verschiedene Methoden denken; dem Zweck des geschichtlichen Unterrichtes aber am angemessensten ist die Anknüpfung an den geographischen. Ein klares Bild des gegenwärtigen Zustandes ist zu entwerfen. Dieses Bild des gegenwärtigen Zustandes ist das Prinzip der neuen Geschichte, von ihm geht der Geschichtsunterricht aus. Wenn von einem früheren Abschnitte die Rede ist, so ist gleichmäßig der letzte Moment einer Periode wieder das Prinzip, von dem man ausgeht, um den ganzen Abschnitt genetisch zu entwickeln. Eine Reihe von historischen Bildern, die sich an die epochemachenden Punkte anschließen, würde also im Geschichtsunterricht auf dieser Stufe zu geben sein, so daß sich an die Beschreibung einer bestimmten Zeit der erzählende Unterricht in der Geschichte anknüpft; der erzählende Unterricht würde zugleich, indem man die Epoche machenden Punkte miteinander vergleicht, eine Kombination zweier Bilder sein. Wir haben also hier eine praktische, im guten Sinne empirische und doch pragmatische Behandlung der Geschichte, streng geschieden von der wissenschaftlichen Behandlung im engeren Sinne, in keinem Zusammenhange mit einem spekulativen Prinzip stehend.

Der gegenwärtige Zustand muss genetisch in klaren „Bildern“ entwickelt werden, wobei der Unterricht sich zwischen diesen Bildern hin und her bewegt, um die Entwicklungen um so klarer zu konturieren. Geschichtsphilosophie kann dabei unterbleiben⁴⁸.

Es ist unbedingt notwendig, daß der Unterricht in der Schule so eingerichtet werde, daß das Gleichgewicht zwischen Rezeptivität und Produktivität in der Schule selbst hervortrete, und daß beides sich gegenseitig unterstütze. Zur Selbstkenntnis kann die Jugend nur gelangen durch eine Produktivität, in der sie sich ganz selbst überlassen ist; die Erfahrung des Mißlingens kann der Jugend nicht erspart werden.

Schüler sind in ihrer politischen Bildung produktiv, indem sie (mit Hilfe des Lehrers) ihre eigenen Bilder von ihrer Welt entwerfen: Von der Welt, die war, die jetzt ist und die sein soll. Es wird nicht deutlich, ob Schleiermacher einen Unterricht gemeint hat, der von einem auffallenden Ereignis ausgeht, einem Exempel oder einem Fall. „Fälle“, über die gesprochen werden kann, setzen gemeinsam genutzte Medien voraus. Aber vielleicht reichte das aus, über das öffentlich gesprochen wurde. Es ist nicht von vornherein klar, wie die zu besprechenden politischen Entscheidungen geklärt werden. Es gibt gemeinsame Irrtüme und gemeinsame Klärungen; das Gespräch mit und in der Lerngruppe ist zentral.

Die politische Rede, also die Auseinandersetzung mit anderen, wird dabei geübt.

2.1.3 Das Gymnasium

Was ist die Aufgabe des Gymnasiums, der wissenschaftlichen Form des dreigliedrigen Schulwesens?⁴⁹

Wir haben diese Stufe, die dritte, die wissenschaftliche genannt, insofern die Wissenschaft der Komplex der Prinzipien , die dritte Stufe aber der Ort ist, wo man die Prinzipien auffinden und anwenden lernen soll. Hätten wir gesagt, der Ort, wie die Prinzipien mitgeteilt werden: so könnte daran ein Mißverständnis sich knüpfen. Es gibt hier keine Mitteilung, Mitteilung der Prinzipien beruht nur auf Autorität, diese hat in der Wissenschaft keine Geltung, nur eigene Überzeugung. Diese kann nur von innen heraus kommen, also die Prinzipien müssen eigentlich selbst gefunden werden.“

Für die politische Bildung im Gymnasium bedeutet das⁵⁰:

Zwei Gesichtspunkte werden uns dabei leiten: Nämlich erstens: Der Anteil an der Leitung der öffentlichen Angelegenheiten setzt ein tieferes geschichtliches Leben voraus. Denn um in einem höheren Sinne die Zukunft aus der Vergangenheit zu konstruieren, muß man die Gegenwart aus der Vergangenheit konstruiert haben. Zweitens: Der Anteil an der Leitung der öffentlichen Angelegenheiten setzt eine tiefere spekulative Bildung voraus. Denn um die Zukunft aus der Gegenwart zu konstruieren und diese aus der Vergangenheit muß man die richtige Idee des Guten und Wahren an und für sich haben, das ist die spekulative Seite.“

2.2 Der Einzelne

Der einzelne Schüler soll Teil seiner privat-persönlichen und der öffentlichen Gemeinschaft werden.

Erregung des Gemeingeistes. Die Einwirkung auf die Gesinnung durch die Erregung des Gemeingeistes geht teils aus von der Familie, teils ist sie bedingt durch Anordnungen in Beziehung auf das gemeinschaftliche öffentliche Leben der Jugend.

„Gemeingeist“ ist noch nicht politisches Bewusstein, sondern eine Vorstufe davon. Heute würde man vielleicht von Sozial- und Rechtserziehung⁵¹ sprechen oder von Demokratiepädagogik⁵².

Die Vorbereitung eines politischen Engagements wird nicht angesprochen.

3 Lehrkunstdidaktik und Politikunterricht

Schleiermacher hat mit seinen didaktisch-methodischen Vorschlägen zum Unterricht vielen Entwicklungen vorweg gegriffen. Seine Überlegungen können Unterrichtsentwicklung tragen, bedürfen aber weiterer und inhaltlich anderer Ausgestaltung in die heutigen Schulen hinein, etwa mit Hilfe der Lehrkunstdidaktik und ihren Lehrstücken⁵³:

Was ist ein Lehrstück?

Exemplarisch Lehrstücke sind durchkomponierte und mehrfach erprobte, immer wieder variierte und auf diese Weise weiterentwickelte Unterrichtseinheiten zu «Sternstunden der Menschheit» oder «epochenübergreifenden Menschheitsthemen» wie sie in allen Wissenschaften und Künsten unserer Kulturen entdeckt werden können. Lehrstücke sind exemplarisch gestaltet.

Genetisch Im Lehrstück vollziehen die Schülerinnen und Schüler anschaulich und aufschlussreich mit, wie Persönlichkeiten aus Wissenschaft und Kultur in ihrer Zeit Probleme gelöst und so neue Erkenntnisse gewonnen bzw. wesentliche Entdeckungen gemacht haben. Daher wird in der Erarbeitung von Lehrstücken, soweit dies möglich ist, sorgfältig Mass genommen an den Denkprozessen und Tätigkeiten der Urheberinnen und Urheber der Erkenntnisse und Erfahrungen. Die Lernenden folgen ihnen dabei Schritt für Schritt, sodass die Kulturgenese und die Individualgenese ineins gehen. Lehrstücke sind genetisch gestaltet.

Dramaturgisch Ein Lehrstück folgt den meist dramatischen Geschehnissen rund um die historischen Durchbrüche und Einsichten und liest die damaligen Prozesse als Vorlage zu einer Art Drehbuch. Darin werden die auf das Problem oder den Inhalt ausgerichteten Schritte des Lernens, des Durchdringens und des letztendlichen Verstehens als kohärente dramatische Handlung aufgefasst und entsprechend in Lernstufen (Akten) und Lernschritten (Szenen) ästhetisch gestaltet. So erhalten Lehrstücke eine klare und verlässliche Form, die gleichzeitig auch Raum für Variationen öffnet. Lehrstücke sind dramaturgisch gestaltet.

Wer Lehrkunst entsprechend dieser Konzeption praktiziert, konzentriert sich im unterrichtlichen Handeln also auf die Verdichtung kultureller Prozesse zu schulischen Bildungsprozessen, die weit über konventionelles Lernen hinausgehen. Es geht darum, sorgfältig und einprägsam zu verstehen, wie Probleme jeglicher Art in der Menschheitsgeschichte gelöst worden sind. So trägt Lehrstückunterricht zur Förderung von Problemlösekompetenzen bei, während gleichzeitig auf motivierende Weise Enkulturation stattfindet.

So habe ich ein Lehrstück zum Staatsformen entworfen und viele Male im Unterricht durchgeführt⁵⁴. In Herodots Historien streiten sich fiktive persische Fürsten ob Demokratie, Aristokratie oder die beste die beste Staatsformen ist⁵⁵, Aristoteles verarbeitet Streit und Begrifflichkeit zu seinem Konzept der Mischverfassung⁵⁶. Die Schüler vertreten in Gruppen gegeneinander diese Positionen, Schleiermacher diskutiert Staatsformen mit den aristotelischen Begriff und entwirft letztlich ein monarchisch geleitetes Kommunikationsystem, die Schüler schaffen in Verhandlungen eine aristokratische/oligarchische kommunikative Mischverfassung. Die Schüler gehen einen ähnlichen Weg wie Schleiermacher, sogar in einem anderen zeitgenössischen Kontext. Schleiermacher hat eine Argumentation „erfunden“, die Schüler „erfinden“ sie ähnlich nach.

Es geht in dem Lehrstück nicht darum, alle Staatsformen zu erfassen, sondern um grundlegende Momente der verschiedenen demokratischen Staatsformen des westlichen Typs. Es soll möglich werden, von der Mischverfassung Zugang zu den politischen Systemen der großen Flächenstaaten zu finden, ob es sich um parlamentarische, präsidiale und direkte Demokratien handelt, ob es um Deutschland, Großbritannien, die USA oder die Schweiz geht. Verfassungskonstruktionen folgen bestimmten Logiken, die einzelnen Bestimmungen sind nicht willkürlich gesetzt.

Nur ein Beispiel: Das politische Systems Deutschlands, eine parlamentarische Demokratie, besteht nicht aus drei Gewalten, die sich unabhängig gegenüber stehen. Vielmehr hat das Parlament die Aufgabe, eine Regierung hervorzubringen, die dann als der führende Ausschuss der Parlamentsmehrheit verstanden werden kann. Ein Abgeordneter der Regierungsmehrheit muss in all seiner Unabhängigkeit immer berücksichtigen, dass er irgendwie auch Teil der Regierung ist, die er eigentlich „kontrollieren“ soll. Ein politisches System muss in seiner Logik erfasst werden; es reicht nicht, wenn die Schüler die Institutionen benennen können. Schleiermacher hatte solche Gesamtheiten im Blick.

Die genetischen Zusammenhänge im Lehrstück lassen sich mit thematischen Landkarten zeigen.

Ein Vergleich scheint eine hohe Übereinstimmung zu ergeben. Welche Eröffnung einer Unterrichtseinheit der Lehrer mit Schleiermacher auch wählen sollte, er musste den Schülern etwas zeigen, das sie zu Nachfragen anregte und weiteres Nachdenken herausforderte. Nicht anders beginnt ein fachdidaktisch korrekter Politikunterricht. Die Lehrkunstdidaktik fragt darüber hinaus nach kulturellen Begründungen und trifft damit genau auf Schleiermacher. Schleiermacher möchte ab der der mittleren Schulstufe den zukünftigen Ratsherren, vielleicht sogar einen Parlamentarier heranbilden. Dazu gehören ein überzeugendes Auftreten und die Kunst der freien Rede, die immer wieder zu üben ist. Diese Fähigkeit gehört in unserem Politikunterricht nicht zu wesentlichen Zielen, er ist meist mit dem Argumentationsvermögen zufrieden; Lehrstücke müssten diese Kompetenz noch in ihren Lernprozess einbauen. Schleiermacher stellt hier größere Anforderungen an die politische Bildung in einem kommunikativen politischen System.

Ein weiterer Unterschied ist zugleich fachlicher und politischer Art. Geht alle Macht vom Volke aus, das sie in nach Regeln gebildeten Institutionen ausübt, dann muss jeder Angehörige des Staatsvolks beteiligt werden. Jeder einzelne bestimmt mit. Diesen Gedanken der politischen Gleichheit der Staatsbürger kannte Schleiermacher nicht. Das Wahlrecht, aktiv und passiv, war in der kommunalen Selbstverwaltung an soziale Klassen gebunden. Genau deshalb ...

4 Zusammenfassung

5 Verzeichnisse

Abbildungen

Tabellen

Literatur

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